viernes, 30 de mayo de 2014
viernes, 23 de mayo de 2014
CÉLESTIN FREINT 1896-1966
Célestin Freinet Nació el l5 de octubre de l896 , con baño Gars , pequeña poblacion Montanosa de Franceses los Alpes Maritimos . Su juventud , de como la de los pequeños campesinos de entonces , transcurre Entre los Trabajadores del Campo, En Una región pobre , de clima duro , un Pesar de la Proximidad del Mediterráneo . Guardar los Rebaños no tiene secretos Para El : como escribirá do Esposa Elisa , " La Experiencia pastoril sueros párrafo Freinet elleitmotiv de do Experiencia educativa " ( Elise Freinet , l977 ) . Despues de Haber ESTUDIADO en el Curso Complementario de Grasse , INGRESA en la Escuela Normal de maestros de Niza . Estalla la Guerra de l9l4 . Freinet es movilizado . En l9l5 , Jahr l9 Tiene CUANDO , es Herido gravemente en el " Chemin des Dames " .
Recibe la Cruz de Guerra y la Legión de Honor . De un hospital en hospital, vive 4 años de larga convalecencia . Herido en el pulmón , mal Nunca sí Curara Completamente ho y Durante do vida respirará , un Lo Que es a instancia de parte atribuirá EL Mismo la Naturaleza de Sus Innovaciones pedagógicas Que otorgan una las Actividades de los Alumnos El Lugar Que normalmente OCUPA La Palabra del maestro
Nació la idea de Una Escuela Libre experimental. En l934 y l935 Freinet , Con El Apoyo del Movimiento , Amigos Políticos y la prensa izquierdista , consigue Construir Una Escuela en Vence. El Mismo participación en la construcción , en la ONU relatively Lugar Aislado . El Terreno SE ENCUENTRA En Una Colina Sobre des valle Pequeno. El Camino no asfaltado no está . Los Edificios , construidos de Manera artesanal , hijo Sencillos , de Una Sola Planta. En Medio Del Patio heno UNA PISCINA estafadores Sombra Para Los Niños . Las aulas hijo Grandes. Predominan Los Colores Verde y Blanco. Los Alumnos hijo en do Mayoría Internos pertenecientes a las CAPAS Sociales desfavorecidas oa Familias en apuros . " Mayoría hijo La Hijos de obreros parisienses , Casos Sociales procedentes de la Asistencia Social , Hijos de maestros en do alcalde a instancia de parte inscritos porción Motivos de Salud y , aisladamente , el cuatro o el cinco Alumnos de Familias acomodadas Que confían en nosotros" ( Elise Freinet , l968 ) . Hay sol y el aire del campo meridional Tiene el olor tan Característico de la ESA región
Transformación de Los Aprendizajes ( l956 )
Principales ESTAS Orientaciones definen el Cuadro de Actividad . Sin embargo , no los indicano Aprendizajes Concretos indispensables : Lectura, escriturada , ortografía y calculo .
APRENDIZAJE DE LA LECTURA
El Interés fundamental Por La Comunicación conducirá un Una Práctica originales del Aprendizaje de la Lectura .
LA LECTURA - TRABAJO Y LA BIBLIOTECA DE TRABAJO
De Cuando sí ha Adquirido la Lectura de COMO Técnica, y Also in El Momento En que sí no está a punto de Ello, Freinet le da Pleno SIGNIFICADO . Un do Juicio , leer no es Hacerlo de Manera repetitiva y Dirigida de Trozos Seleccionados Por El autor del Manual o el maestro . Leer es ir a Buscar el Texto Que se NECESITA , ya sí trado de distraerse o Sobre Todo de ACTUAR . La Lectura de como Técnica de vida es ante tareas pendientes , en sus Información Propias Palabras , " Lectura- trabajo" , Frente a la Lectura " hachís " que DESCONECTA de lo real, y nos sumerge en lo imaginario .
APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA Y DE LA EXPRESIÓN Escrita
Las Normas ortográficas y Gramaticales , en La Medida En que permiten comprender OEN Errores , sí convierten en needs Funcionales . La División del Trabajo y la Cooperación en sí concretan en la Composición y la impresión .
ORTOGRAFÍA Y GRAMÁTICA
Pero ¿ de Como Evitar los Errores si no sí conocen las Normas y Las Razones En que sí Basan ?
Freinet no olvida La necesidad De facilitar el los Conocimientos de Que Faltan baño del los recuerditos adecuados . El alumno conservación do Autonomía : utilizará el Dictionnaire des o Manual de gramática , COMO ASI FICHAS autocorrectoras . En ESTOS momentos, El maestro no dudará en "dar Una Lección " . Pero, una Diferencia de la pedagogía tradicional, this Lección hay sueros Consecuencia De Una Progresión Teórica y abstracta .
Ideas de Conceptos y Experiencias Que Trata de Descubrir Nuevas Formas de transmitir las ideas
Profesores Que se Han Olvidado Que Ellos also hablaban en Clases .
1896-1966 Formar a instancia de parte de la Escuela Modernas Movimiento de Renovación Pedagógica , defensor del comunismo .
Defiende Una Enseñanza de Calidad , no estába de acuerdo estafa La Escuela tradicional Que se denominaba escolástico .
Recibe la Cruz de Guerra y la Legión de Honor . De un hospital en hospital, vive 4 años de larga convalecencia . Herido en el pulmón , mal Nunca sí Curara Completamente ho y Durante do vida respirará , un Lo Que es a instancia de parte atribuirá EL Mismo la Naturaleza de Sus Innovaciones pedagógicas Que otorgan una las Actividades de los Alumnos El Lugar Que normalmente OCUPA La Palabra del maestro
Nació la idea de Una Escuela Libre experimental. En l934 y l935 Freinet , Con El Apoyo del Movimiento , Amigos Políticos y la prensa izquierdista , consigue Construir Una Escuela en Vence. El Mismo participación en la construcción , en la ONU relatively Lugar Aislado . El Terreno SE ENCUENTRA En Una Colina Sobre des valle Pequeno. El Camino no asfaltado no está . Los Edificios , construidos de Manera artesanal , hijo Sencillos , de Una Sola Planta. En Medio Del Patio heno UNA PISCINA estafadores Sombra Para Los Niños . Las aulas hijo Grandes. Predominan Los Colores Verde y Blanco. Los Alumnos hijo en do Mayoría Internos pertenecientes a las CAPAS Sociales desfavorecidas oa Familias en apuros . " Mayoría hijo La Hijos de obreros parisienses , Casos Sociales procedentes de la Asistencia Social , Hijos de maestros en do alcalde a instancia de parte inscritos porción Motivos de Salud y , aisladamente , el cuatro o el cinco Alumnos de Familias acomodadas Que confían en nosotros" ( Elise Freinet , l968 ) . Hay sol y el aire del campo meridional Tiene el olor tan Característico de la ESA región
Transformación de Los Aprendizajes ( l956 )
Principales ESTAS Orientaciones definen el Cuadro de Actividad . Sin embargo , no los indicano Aprendizajes Concretos indispensables : Lectura, escriturada , ortografía y calculo .
APRENDIZAJE DE LA LECTURA
El Interés fundamental Por La Comunicación conducirá un Una Práctica originales del Aprendizaje de la Lectura .
LA LECTURA - TRABAJO Y LA BIBLIOTECA DE TRABAJO
De Cuando sí ha Adquirido la Lectura de COMO Técnica, y Also in El Momento En que sí no está a punto de Ello, Freinet le da Pleno SIGNIFICADO . Un do Juicio , leer no es Hacerlo de Manera repetitiva y Dirigida de Trozos Seleccionados Por El autor del Manual o el maestro . Leer es ir a Buscar el Texto Que se NECESITA , ya sí trado de distraerse o Sobre Todo de ACTUAR . La Lectura de como Técnica de vida es ante tareas pendientes , en sus Información Propias Palabras , " Lectura- trabajo" , Frente a la Lectura " hachís " que DESCONECTA de lo real, y nos sumerge en lo imaginario .
APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA Y DE LA EXPRESIÓN Escrita
Las Normas ortográficas y Gramaticales , en La Medida En que permiten comprender OEN Errores , sí convierten en needs Funcionales . La División del Trabajo y la Cooperación en sí concretan en la Composición y la impresión .
ORTOGRAFÍA Y GRAMÁTICA
Pero ¿ de Como Evitar los Errores si no sí conocen las Normas y Las Razones En que sí Basan ?
Freinet no olvida La necesidad De facilitar el los Conocimientos de Que Faltan baño del los recuerditos adecuados . El alumno conservación do Autonomía : utilizará el Dictionnaire des o Manual de gramática , COMO ASI FICHAS autocorrectoras . En ESTOS momentos, El maestro no dudará en "dar Una Lección " . Pero, una Diferencia de la pedagogía tradicional, this Lección hay sueros Consecuencia De Una Progresión Teórica y abstracta .
Ideas de Conceptos y Experiencias Que Trata de Descubrir Nuevas Formas de transmitir las ideas
Profesores Que se Han Olvidado Que Ellos also hablaban en Clases .
1896-1966 Formar a instancia de parte de la Escuela Modernas Movimiento de Renovación Pedagógica , defensor del comunismo .
Defiende Una Enseñanza de Calidad , no estába de acuerdo estafa La Escuela tradicional Que se denominaba escolástico .
JOSÉ IVAN BEDOYA
SINTESIS CURRICULAR LICENCIADO EN FILOSOFIA Y LETRAS (Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín)
MAGISTER EN INVESTIGACION SOCIOEDUCATIVA (Universidad de Antioquia, Medellín)
PROFESOR TITULAR EN LA FACULTAD DE EDUCACION (Universidad de Antioquia, Medellín)
Participación como ponente en el Encuentro de Facultades de Educación en Bogotá y en el CINDE en Manizales.
"Hay que pensar cómo se lo reconceptualiza actualmente: hay que reivindicar su historicidad, en el sentido de identificar cómo ha surgido y se ha ido constituyendo en el espacio epistémico del saber pedagógico. Plantear actualmente dicho concepto implica restablecer el contexto en que se lo ha pensado desde la Ilustración. Implica movernos en esta tradición en que se lo ha ido planteando y definiendo: reconocer que tiene un pasado que sería indispensable investigar para contextualizar el problema al que estaba dando respuesta: por qué justo en dicho momento se piensa al hombre como el sujeto que debe formarse (en el sentido de que él mismo debe formar-se, y no tanto, ser formado) -como es propuesto, por ejemplo, por Rousseau- no como asunto o tarea de otro sujeto, del otro, sino como proyecto coincidente con la misma definición de su subjetividad: se descubre y actúa como y en tanto sujeto. Este es el contexto esencial en que hay que pensar el concepto de formación: en el contexto de afirmación y constitución del sujeto en cuanto sujeto, como proceso de autodeterminación racional en libertad, en el cual, el sujeto se piensa en tanto sujeto consciente de tal modo que solo en la medida en que piensa, primero: cómo piensa y actúa (Descartes) y, segundo: qué piensa y por qué actúa como sujeto (Kant) se constituye en tal. Es decir, pensar el concepto de formación debe ser una de las intenciones que orienten la reflexión emprendida desde la filosofía con respecto a la pedagogía.
Esta reflexión metapedagógica se constituye cuando la pedagogía se piensa a sí misma desde ella misma con el apoyo de la filosofía, cuando ejerce la autocrítica, cuando desde los criterios de rigurosidad de la pedagogía, ésta toma conciencia de sus propios problemas y sobre la forma de trabajarlos. La pedagogía tiene que volverse sobre sí misma desde ella misma para evaluarse e identificar cómo está realizando el proyecto del deber ser: cómo se está dando el paso del deber ser al ser, de los proyectos a la realidad. Ahora bien, se podrá hacer esta "toma de conciencia" sólo desde la pedagogía misma? ¿Cuando se la asume en esta forma no se estará intentando hacer una reflexión que va más allá -o más acá- de ella misma, es decir, de la pedagogía? No estaremos situándonos ya en el ámbito de la filosofía, de la filosofía de la educación o en el la epistemología de la pedagogía que es el contexto en que se puede preguntar no sólo sobre su cientificidad sino sobre el carácter de su intencionalidad en tanto confronta la formación como proyecto ético autoafirmante de la persona y como proyecto cognitivo, teniendo en cuenta que éste debe orientarse a su vez hacia la autoconciencia en el sentido de que el sujeto se conozca a sí mismo en su propio proceso formativo (hacia la autodeterminación racional). De ahí la actualidad para la pedagogía hoy del enunciado conócete a tí mismo que cita Comenio en el primer capítulo de la Didáctica Magna. Esto fue elaborado más sistemáticamente por Herbart al enfatizar que el mismo sujeto sabe que está educado cuando puede decidir por sí mismo en el momento en que se le exige actuar autónomamente y no conducido o dependiendo de otro."
La pedagogía es la ciencia que tiene como objeto de estudio
Educación: proceso por el cual se trasmiten diversos conocimientos
El maestro: sujeto que organiza y piensa el proceso de instrucción
Metodología: enseñar a el estudiante a pesar de una manera autónoma e independiente.
Evaluación: abandona la obsesión de la nota por la obsesión dedicada al conocimiento.
el sujeto sabe que esta educado cuando puede dedidir por si mismo en el momento.
Este personaje define sus teorías en concepciones propias y definidas desde su empeño por educar y ayudar a transformar dicha labor:
Enseñar a pensar
¿Promueve el pensar la forma de enseñar que se tiene actualmente, que se aplica como la más apropiada en este momento? Paradójicamente se enseña no para pensar, para ayudar a pensar, sino para evitar pensar, sólo para recibir informaciones, para recoger datos o conocimientos elaborados por otros, sin exigir, para que se dé esta recepción, el esfuerzo de pensar-los, de reflexionar-los (en el sentido de volver sobre ellos para examinar su contenido o estructura, o de volver sobre sí mismo para analizar qué es lo que está haciendo el alumno o cómo está procediendo al actuar como discente: para advertir si está pensando o no, o si se le exige algún proceso racional o si por el contrario, se le continúa negando el ejercicio de tal capacidad como se ha venido haciendo a través de todo el sistema educativo).
Se enseña de tal modo que se evita que el estudiante piense o que para actuar como tal, lo tenga que hacer lo más mínimo posible porque se trata de facilitarle las cosas, de ayudarle, de resolverle cualquier duda o dificultad que se le pueda presentar. Enseñar en este caso es facilitar, hacer fácil lo que para el docente tal vez haya sido difícil (preparar la clase o calificarse para poder enseñar o informarse sobre la forma actual o más eficaz para estar en disposición de hacerlo).
Enseñar está entonces enfrentado al pensar ya que no se realiza tal como a veces se lo enuncia: enseñar a pensar. Pero ésto no se debe a la mala voluntad del sujeto que enseña, o solo a que no posee una voluntad de pensar: puede de hecho ser consciente de la importancia, sobre todo actualmente, de enseñar promoviendo la mayoría de edad, propiciando la actitud crítica y activa más que la receptividad pasiva frente al saber enseñado, pero -como algunos lo comentan- cuando tratan de orientar su enseñanza siguiendo esta convicción epistemológica constatan que sus alumnos no han sido formados previamente en el pensar o no han llevado a cabo los procesos racionales desde los más elementales hasta los más complejos como debiera corresponder según su desarrollo físico y sicológico. Es decir, los obstáculos para orientar la enseñanza hacia el pensar no dependen sólo de los sujetos -docentes/alumnos- sino de unas condiciones estructurales, de un condicionamiento previo o que se va imponiendo al sujeto a medida que va pasando por el sistema educativo y que ahora estamos evidenciando sobre todo en sus resultados negativos cuando -solo con contadas y valiosas excepciones- nos hallamos ante un estudiante acrítico, con un grado más o menos alto de aversión ante todo lo que implique saber, apático frente a su proceso de formación, indiferente a las manifestaciones culturales, desinteresado porque no manifiesta algún interés real ante el contenido o la forma en que le enseñan, sin un compromiso definido por un área concreta del conocimiento, como sería lo esperado, luego de haber llegado a la universidad.
El maestro hoy
En un momento de crisis -pérdida de credibilidad o de eficacia o factibilidad- de un modelo de maestro, necesariamente hay que pensar en otro nuevo: ¿qué nuevas características debe éste llenar?
Podemos preguntarnos, primero, cuáles son aquellas que ya han claudicado o, algunos dirán, ya no sirven para el momento actual.
Enseñar para el maestro hoy significa propiciar procesos de aprendizaje, de conocimiento, de formación, de personalización, de desarrollo autónomo de un proyecto de vida. Permitir y propiciar que el alumno logre con su bagaje -con lo que cuenta cuando empieza o continúa su proceso formativo- autonomía en su proceso de conocimiento, que pueda llegar a pensar autónoma o independientemente, sin el apoyo constante o inevitable del docente o de un sistema institucional -manual, clase, notas, examen-.
Enseñar implica hoy para el maestro propiciar los siguientes cambios ineludibles:
• el cambio de la obsesión de la nota por la obsesión dedicada hacia el conocimiento,
• el cambio del examen como control y única forma de evaluación de los logros en el proceso pedagógico por una autoevaluación constante en el proceso, según el sentido del conócete a tí mismo,
• el cambio de la recepción pasiva e indiferente de saberes por una reflexión crítica que permita identificar y replantear los problemas más que las respuestas dadas.
El maestro hoy debe fundamentar en el saber pedagógico su proceso de enseñar. El saber pedagógico es trabajado en forma reconstructiva, crítica y epistemológica, tomándolo en permanente reelaboración, exigiendo la reivindicación de su historicidad.
La idiosincrasia y especificidad del proceso pedagógico configura y determina las dimensiones de la participación del maestro . Estas no están definidas por el saber propio de cada programa. En cuanto a la toma de decisiones -en las fases del proceso de enseñanza: planeación, ejecución y evaluación- tiene que apoyarse en el saber pedagógico teniendo en cuenta sus relaciones interdisciplinares. O sea, el enseñar en cuanto proceso requiere unos conocimientos y una formación teórica que no se agotan en el dominio de un saber específico: no es suficiente el dominio y/o erudición sobre el saber enseñar. Se ha supuesto que esta formación teórica pedagógica estaba implícita en la enseñanza de tal o cual disciplina y que no había necesidad de tematizarla. Ahora vemos que cuando reflexionamos sobre las calidades exigidas al maestro es ineludible pensar en qué consiste dicha formación y cómo debe ser investigada.
Investigador colombiano (Medellín, 1949). Licenciado en filosofía y letras por la Universidad Pontificia Bolivariana (Medellín) y magíster en investigación socioeducativa por la Universidad de Antioquia (Medellín), donde además es profesor titular en la Facultad de Educación. Autor del ensayo Pedagogía: ¿Enseñar a pensar? (Bogotá, Ecoe, 2005) y de la reseña crítica "Comenio. Pampedia", publicada en Educación y pedagogía (Medellín, Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia; 1992/93), así como de Epistemología y pedagogía, en colaboración con M. Gómez (Bogotá, Ecoé, 2004) y de "El saber pedagógico y las condiciones de enseñanza de las ciencias", incluido en Cuatro ensayos sobre pedagogía y saber (Medellín, Lealon, 1986).
SINTESIS CURRICULAR LICENCIADO EN FILOSOFIA Y LETRAS (Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín)
MAGISTER EN INVESTIGACION SOCIOEDUCATIVA (Universidad de Antioquia, Medellín)
PROFESOR TITULAR EN LA FACULTAD DE EDUCACION (Universidad de Antioquia, Medellín)
Participación como ponente en el Encuentro de Facultades de Educación en Bogotá y en el CINDE en Manizales.
"Hay que pensar cómo se lo reconceptualiza actualmente: hay que reivindicar su historicidad, en el sentido de identificar cómo ha surgido y se ha ido constituyendo en el espacio epistémico del saber pedagógico. Plantear actualmente dicho concepto implica restablecer el contexto en que se lo ha pensado desde la Ilustración. Implica movernos en esta tradición en que se lo ha ido planteando y definiendo: reconocer que tiene un pasado que sería indispensable investigar para contextualizar el problema al que estaba dando respuesta: por qué justo en dicho momento se piensa al hombre como el sujeto que debe formarse (en el sentido de que él mismo debe formar-se, y no tanto, ser formado) -como es propuesto, por ejemplo, por Rousseau- no como asunto o tarea de otro sujeto, del otro, sino como proyecto coincidente con la misma definición de su subjetividad: se descubre y actúa como y en tanto sujeto. Este es el contexto esencial en que hay que pensar el concepto de formación: en el contexto de afirmación y constitución del sujeto en cuanto sujeto, como proceso de autodeterminación racional en libertad, en el cual, el sujeto se piensa en tanto sujeto consciente de tal modo que solo en la medida en que piensa, primero: cómo piensa y actúa (Descartes) y, segundo: qué piensa y por qué actúa como sujeto (Kant) se constituye en tal. Es decir, pensar el concepto de formación debe ser una de las intenciones que orienten la reflexión emprendida desde la filosofía con respecto a la pedagogía.
Esta reflexión metapedagógica se constituye cuando la pedagogía se piensa a sí misma desde ella misma con el apoyo de la filosofía, cuando ejerce la autocrítica, cuando desde los criterios de rigurosidad de la pedagogía, ésta toma conciencia de sus propios problemas y sobre la forma de trabajarlos. La pedagogía tiene que volverse sobre sí misma desde ella misma para evaluarse e identificar cómo está realizando el proyecto del deber ser: cómo se está dando el paso del deber ser al ser, de los proyectos a la realidad. Ahora bien, se podrá hacer esta "toma de conciencia" sólo desde la pedagogía misma? ¿Cuando se la asume en esta forma no se estará intentando hacer una reflexión que va más allá -o más acá- de ella misma, es decir, de la pedagogía? No estaremos situándonos ya en el ámbito de la filosofía, de la filosofía de la educación o en el la epistemología de la pedagogía que es el contexto en que se puede preguntar no sólo sobre su cientificidad sino sobre el carácter de su intencionalidad en tanto confronta la formación como proyecto ético autoafirmante de la persona y como proyecto cognitivo, teniendo en cuenta que éste debe orientarse a su vez hacia la autoconciencia en el sentido de que el sujeto se conozca a sí mismo en su propio proceso formativo (hacia la autodeterminación racional). De ahí la actualidad para la pedagogía hoy del enunciado conócete a tí mismo que cita Comenio en el primer capítulo de la Didáctica Magna. Esto fue elaborado más sistemáticamente por Herbart al enfatizar que el mismo sujeto sabe que está educado cuando puede decidir por sí mismo en el momento en que se le exige actuar autónomamente y no conducido o dependiendo de otro."
La pedagogía es la ciencia que tiene como objeto de estudio
Educación: proceso por el cual se trasmiten diversos conocimientos
El maestro: sujeto que organiza y piensa el proceso de instrucción
Metodología: enseñar a el estudiante a pesar de una manera autónoma e independiente.
Evaluación: abandona la obsesión de la nota por la obsesión dedicada al conocimiento.
el sujeto sabe que esta educado cuando puede dedidir por si mismo en el momento.
Este personaje define sus teorías en concepciones propias y definidas desde su empeño por educar y ayudar a transformar dicha labor:
De sus propias palabras en su blog (http://ivanbedoyam.blogspot.com/) dice:
Y lo sustenta en su obra "Epistemología y pedagogía"
Pedagogía:
¿Promueve el pensar la forma de enseñar que se tiene actualmente, que se aplica como la más apropiada en este momento? Paradójicamente se enseña no para pensar, para ayudar a pensar, sino para evitar pensar, sólo para recibir informaciones, para recoger datos o conocimientos elaborados por otros, sin exigir, para que se dé esta recepción, el esfuerzo de pensar-los, de reflexionar-los (en el sentido de volver sobre ellos para examinar su contenido o estructura, o de volver sobre sí mismo para analizar qué es lo que está haciendo el alumno o cómo está procediendo al actuar como discente: para advertir si está pensando o no, o si se le exige algún proceso racional o si por el contrario, se le continúa negando el ejercicio de tal capacidad como se ha venido haciendo a través de todo el sistema educativo).
Se enseña de tal modo que se evita que el estudiante piense o que para actuar como tal, lo tenga que hacer lo más mínimo posible porque se trata de facilitarle las cosas, de ayudarle, de resolverle cualquier duda o dificultad que se le pueda presentar. Enseñar en este caso es facilitar, hacer fácil lo que para el docente tal vez haya sido difícil (preparar la clase o calificarse para poder enseñar o informarse sobre la forma actual o más eficaz para estar en disposición de hacerlo).
Enseñar está entonces enfrentado al pensar ya que no se realiza tal como a veces se lo enuncia: enseñar a pensar. Pero ésto no se debe a la mala voluntad del sujeto que enseña, o solo a que no posee una voluntad de pensar: puede de hecho ser consciente de la importancia, sobre todo actualmente, de enseñar promoviendo la mayoría de edad, propiciando la actitud crítica y activa más que la receptividad pasiva frente al saber enseñado, pero -como algunos lo comentan- cuando tratan de orientar su enseñanza siguiendo esta convicción epistemológica constatan que sus alumnos no han sido formados previamente en el pensar o no han llevado a cabo los procesos racionales desde los más elementales hasta los más complejos como debiera corresponder según su desarrollo físico y sicológico. Es decir, los obstáculos para orientar la enseñanza hacia el pensar no dependen sólo de los sujetos -docentes/alumnos- sino de unas condiciones estructurales, de un condicionamiento previo o que se va imponiendo al sujeto a medida que va pasando por el sistema educativo y que ahora estamos evidenciando sobre todo en sus resultados negativos cuando -solo con contadas y valiosas excepciones- nos hallamos ante un estudiante acrítico, con un grado más o menos alto de aversión ante todo lo que implique saber, apático frente a su proceso de formación, indiferente a las manifestaciones culturales, desinteresado porque no manifiesta algún interés real ante el contenido o la forma en que le enseñan, sin un compromiso definido por un área concreta del conocimiento, como sería lo esperado, luego de haber llegado a la universidad.
El maestro hoy
En un momento de crisis -pérdida de credibilidad o de eficacia o factibilidad- de un modelo de maestro, necesariamente hay que pensar en otro nuevo: ¿qué nuevas características debe éste llenar?
Podemos preguntarnos, primero, cuáles son aquellas que ya han claudicado o, algunos dirán, ya no sirven para el momento actual.
Enseñar para el maestro hoy significa propiciar procesos de aprendizaje, de conocimiento, de formación, de personalización, de desarrollo autónomo de un proyecto de vida. Permitir y propiciar que el alumno logre con su bagaje -con lo que cuenta cuando empieza o continúa su proceso formativo- autonomía en su proceso de conocimiento, que pueda llegar a pensar autónoma o independientemente, sin el apoyo constante o inevitable del docente o de un sistema institucional -manual, clase, notas, examen-.
Enseñar implica hoy para el maestro propiciar los siguientes cambios ineludibles:
• el cambio de la obsesión de la nota por la obsesión dedicada hacia el conocimiento,
• el cambio del examen como control y única forma de evaluación de los logros en el proceso pedagógico por una autoevaluación constante en el proceso, según el sentido del conócete a tí mismo,
• el cambio de la recepción pasiva e indiferente de saberes por una reflexión crítica que permita identificar y replantear los problemas más que las respuestas dadas.
El maestro hoy debe fundamentar en el saber pedagógico su proceso de enseñar. El saber pedagógico es trabajado en forma reconstructiva, crítica y epistemológica, tomándolo en permanente reelaboración, exigiendo la reivindicación de su historicidad.
La idiosincrasia y especificidad del proceso pedagógico configura y determina las dimensiones de la participación del maestro . Estas no están definidas por el saber propio de cada programa. En cuanto a la toma de decisiones -en las fases del proceso de enseñanza: planeación, ejecución y evaluación- tiene que apoyarse en el saber pedagógico teniendo en cuenta sus relaciones interdisciplinares. O sea, el enseñar en cuanto proceso requiere unos conocimientos y una formación teórica que no se agotan en el dominio de un saber específico: no es suficiente el dominio y/o erudición sobre el saber enseñar. Se ha supuesto que esta formación teórica pedagógica estaba implícita en la enseñanza de tal o cual disciplina y que no había necesidad de tematizarla. Ahora vemos que cuando reflexionamos sobre las calidades exigidas al maestro es ineludible pensar en qué consiste dicha formación y cómo debe ser investigada.
sábado, 10 de mayo de 2014
maria montessori
APORTES EDUCATIVOS DEL METODO MONTESSORI
El Método Montessori está basado en las necesidades del niño. "Investigaciones han demostrado que las mejores predicciones del éxito futuro es cuando se tiene un sentido positivo de la autoestima. El programa Montessori está basado en la propia dirección, actividades no competidas , ayuda al niño al desarrollo de la propia imagen y la confianza para enfrentar retos y cambios con optimismo." El pequeño depende del adulto para muchas cosas, pero para él lo más importante es que se le escuche y se le demuestre que él es importante para el adulto. Dentro de sus límites de desarrollo de acuerdo a las capacidades de su edad, el niño puede escoger el trabajo que más llame su atención y despierte su interés en ese momento. Al hacer esto, el niño demuestra su sentido de libertad y su derecho de espontaneidad. Gradualmente el niño adquiere un fuerte sentido de independencia, seguridad y confianza en sí mismo a medida que sus habilidades aumentan. "El método Montessori está basado en el amor natural que el niño tiene por aprender e incluirá una eterna motivación por aprender continuamente. Esto ayudará al niño en su crecimiento natural y evitará forzarle a hacer algo para lo cual no esta listo" . El método le provee al alumno la posibilidad de escoger el material en el cual el quiere trabajar dentro de un entorno atractivo y libre del dominio del adulto en el cual el niño puede descubrir su propio mundo y construir por sí mismo su mente y cuerpo dentro de las siguientes áreas: vida práctica ( aprende a cuidarse así mismo y su medio ambiente), sensorial (desarrollo de los sentidos y entendimiento del mundo a su alrededor), lenguaje, geografía, matemáticas, ciencias, música, arte, baile, costura, cocina, y lenguas extranjeras.El propósito fundamental de un programa Montessori es el de ayudar al niño a alcanzar el máximo potencial en todas las áreas de su vida a través de actividades desarrolladas con el fin de promover el desarrollo de la socialización, madurez emocional, coordinación motora y preparación cognoscitiva.
Para que el proceso de aprendizaje auto dirigido por el niño se de, todo el ambiente para el aprendizaje (aula, materiales, clima social, maestro , técnicas y recursos) debe ser de ayuda para el educando. De esta manera, el maestro , quién realmente se vuelve un facilitador logra ganarse la confianza del pequeño alumno el cual lograr así cruzar el umbral de probar cosas nuevas y construir su amor propio.
"Los niños Montessori son usualmente adaptables. Han aprendido a trabajar independientemente. Debido a que desde una corta edad se les ha motivado a tomar decisiones, éstos niños pueden resolver problemas y escoger alternativas apropiadas para manejar así su tiempo."
A través de observar las cosas hacia las cuales los niños se ven constantemente atraídos, la Dra.Montessori desarrolló una serie de materiales de apoyo multisensoriales, sequenciales, auto-didácticos que facilitan el desarrollo motriz y ayudan a la asimilación de ideas abstractas para la construcción del aprendizaje. Montessori desarrolló una serie de materiales para matemáticas que no han sido sobrepasados hasta la fecha. La idea de estos materiales es que cada niño puede llegar a auto-corregir sus fallas en vez de ser culpado o reprendido por sus fallas académicas. Tradicionalmente, los centros de enseñanza no le prestan la atención adecuada al niño como ser individual causándole frustración al experimentar el mundo adulto ya que se espera que ellos se adapten a las exigencias de los maestros y a sus estándares coaccionando de esta manera su creatividad , cuando la verdadera labor del maestro debería ser la de facilitar el proceso natural de aprendizaje donde todos los materiales y actividades subyacentes deben estar al alcance de los niños los cuales fue probado que "son capaces de estar concentrados durante largos periodos de tiempo aunque no sea visto ordinariamente en casa a diario" .Los niños aprenden por la relación causa-error no por que sean apresurados ,empujados o presionados. Los niños no deben ser coaccionados en su naturalidad para querer aprender por el sencillo hecho que los adultos pensamos que ellos no deberían o no es tiempo todavía. Cada niño da la pauta para su propio aprendizaje.
Un maestro con preparación Montessori requiere de un entrenamiento de un mínimo de 1 año para obtener una certificación autorizada por la Canadian Council of Montessori Administrators (CCMA) dentro del grupo en el cual piensa trabajar (3-6, 6-9, 9-12). Un maestro Montessori debe ser meticuloso, observador y altamente creativo , debe servir de guía y modelo para sus alumnos.
En una verdadera aula bajo el sistema Montessori debe imperar el principio de libertad con límites donde hay un grupo de niños de diferentes edades bajo el principio de respeto a los demás y al medio ambiente y provee al niño con la idea de sociedad y convivencia donde se promueve la colaboración de la comunidad. Los niños más grandes enseñan a los más pequeños y así refuerzan su propio aprendizaje y moldean ejemplos de conducta. A través de observar las experiencias de cada niño, el maestro determina si es apropiado introducir una actividad nueva a un grupo pequeño o individualmente. El ambiente físico de una aula Montessori tiene espacios abiertos que promueven la libertad de movimiento y libre tránsito del los pequeños. Se usan mesas con sillas del tamaño de los niños, lavamanos y baños bajos, alfombras para delimitar áreas de trabajo y absolutamente todo al alcance de los niños.
Montessori considera la educación como una ayuda activa para el perfecto desarrollo del ser humano en proceso de crecimiento.
Principios filosóficos del Método Montessori
1- Los periodos sensitivos
2- La mente del niño
3- Libertad y Disciplina
4- Autonomía
5- Aprender haciendo
6- Las diferencias individuales
7- Preparación del ambiente
8- Actitud del adulto
9- Importancia del material
LOS PERIODOS SENSITIVOS son las diferentes etapas en las que el ser vivo se siente especialmente sensiblilizado para desarrollar determinadas aptitudes o para adquirir determinados aprendizajes. Los principales periodos sensitivos son: lenguaje, orden, percepción sensorial de la vida ,movimiento , interés por los aspectos sociales.
LA MENTE DEL NIÑO es comparada a una esponja por sus características absorbentes. Su mente absorbe sin cesar un sin fin de conocimientos, costumbres, y maneras sociales , aprendiendo lo esencial del mundo que lo rodea, sin cansancio, sin esfuerzo, de una forma completamente natural.
LIBERTAD Y DISCIPLINA es lo que el niño necesita para aprender a crecer. Al obedecer las fuerzas vitales el niño favorece su desarrollo y se va autodisciplinando. Esta se asocia a la actividad y al trabajo y no a la inmovilidad que erróneamente llamamos disciplina. Obedecer a las fuerzas vitales es una disciplina interna que no es impuesta desde afuera. Al niño se le irá dando libertad a medida que vaya adquiriendo autodisciplina.
AUTONOMIA El niño no puede ser libre sin ser independiente en su forma de sentir, pensar, y actuar. Hay que facilitar al alumno a valerse por sí mísmo, así adquiere seguridad, siente que es capaz, que puede, que sabe hacerlo.
APRENDER HACIENDO El niño necesita estar activo, esta es la etapa de la adquisición de conocimientos a través del movimiento y los sentidos.
LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES Los niños tienen diferente ritmo de aprendizaje. Así, los de ritmo rápido se aburren, sintiéndose desmotivados y generando indisciplina. Respetando el ritmo de cada niño el aprendizaje será más efectivo.
PREPARACIÓN DEL AMBIENTE Este principio tiene importancia vital ya que el niño aprende absorbiendo de su entorno. Hay que propiciar un clima de alegría, trabajo, tranquilidad, respeto, limpieza y orden.
ACTITUD DEL ADULTO Este debe respetar al niño durante su proceso de desarrollo y su forma de aprender, debe hablar en voz baja transmitiendo tranquilidad , debe guiar al niño para que aprenda y no darle todo hecho.
IMPORTANCIA DEL MATERIAL Este sirve para adquirir determinado aprendizaje, fortalece el desarrollo psicológico y social del niño. El material debe atraer y despertar interés para que el niño se concentre en el trabajo y permanezca activo.
Comprendiendo su necesidad de coordinación motora y de interdependencia Maria Montessori ideó una serie de ejercicios de vida práctica llamados
PSICOTICIDAD Y AUTONOMIA.
La utilidad de estos ejercicios es:
· Favorecer el desarrollo armónico y ordenado de los movimientos corporales
· Satisfacer la tendencia a imitar al adulto, facilitando así la inserción del ser humano en su ambiente cultural.
· Satisfacer la necesidad de independencia del adulto. Los niños adquieren seguridad y confianza en sí mismos.
· Fomentan el orden .
· Desarrollan la capacidad de concentración .
· Desarrollan el sentido de responsabilidad.
· Desarrollan la fuerza de voluntad.
· Ayudan a adquirir autodisciplina.
Las actividades de vida práctica preparan indirectamente para cualquier aprendizaje y para el proceso de lecto-escritura. Estos ejercicios no siguen un esquema rígido de ejercicios fijos. Deben adaptarse a la cultura del país de cada niño. Pueden realizarse tanto en el interior como en el exterior del aula. Algunos ejemplos de estas actividades son:
· Lavar platos (para el completo control del movimiento de la parte superior de su cuerpo)
· Lavar mesas ( movimientos circulares de izquierda a derecha para reforzar la pre- lectura y escritura)
· Enrollar y desenrollar alfombras(coordinación motora gruesa)
· Gateo , volteo y arrastrarse (motricidad gruesa)
· Jardinería (cuido del medio ambiente)
· Baile ( dominio completo de todo su cuerpo, coordinación motora )
· Trasegar agua de un vaso a otro(refuerzo para motricidad fina)
· Trasegar arroz con una cuchara de un pocillo a al otro(refuerzo de motricidad fina)
· Abrir y cerrar botes(motricidad fina)
· Enroscar y desenroscar tornillos muy grandes(pre-coloreo para tener fuerza al llegar a agarrar el lápiz)
· y muchas más.
MATERIAL SENSORIAL Este material ayuda al niño a desarrollar su inteligencia al organizar y clasificar sus percepciones sensoriales siguiendo un orden lógico. Pretende ordenar la infinidad de impresiones que el niño percibe. Es una verdadera preparación interna para la vida intelectual.
A través de la vista se pueden percibir formas: figuras geométricas, tamaños y colores. Los materiales para las actividades incluidas en el método para lograr esto son : manipulación de diferentes tamaños de objetos, clasificación de objetos por colores y tamaños e identificación de su igualdad o diferencia.
A través de tacto se puede percibir: texturas , temperatura, pesos, formas y tamaños por medio de tocar los objetos y sentirlos el niño aprende estas relaciones por experiencia.
A través del olfato se pueden percibir olores. A través del gusto se puede percibir sabores. Todo esto se logra en base a las experiencias que el niño va teniendo en su aprender práctico.
A través del oido se pueden descriminar objetos musicales y obtener preparación fonética para lenguas extranjeras.
Para afianzar el proceso lecto-escritura el niño debe aprender a diferenciar cada vocal a través de tocarla en diferentes materiales como lija , algodón, arena , plastilina y pintura antes de entrar en la escritura formal con lápiz.
COMPARACIÓN ENTRE EL METODO MONTESSORI Y EL TRADICIONAL
MONTESSORIÉnfasis en : estructuras cognoscitivas
La maestra desempeña un papel sin obstáculos en la actividad del salón . El alumno es un participante activo en el proceso enseñanza aprendizaje.
El ambiente y el método alientan la autodisciplina interna.
La enseñanza individualizada se adapta a cada estilo de aprendizaje según el alumno
Grupos con distintas edades
Los niños son motivados a enseñar, colaborar y ayudarse mutuamente
El niño escoge su propio trabajo de acuerdo a su interés y habilidad.
TRADICIONAL
Énfasis en : conocimiento memorístico y desarrollo social
La maestra desempeña un papel dominante y activo en la actividad del salón. El alumno es participante pasivo en el proceso enseñanza aprendizaje.
La maestra actúa como la fuerza principal de la disciplina externa
La enseñanza en grupo es de acuerdo al estilo de enseñanza para adultos.
Grupos de la misma edad.
La enseñanza la hace la maestra y la colaboración no se motiva.
La estructura curricular para el niño está hecha con poco enfoque hacia el interés del niño.
El niño formula sus propios conceptos del material autodidácta.
El niño trabaja por el tiempo que quiera en los proyectos o materiales escogidos
El niño marca su propio paso para aprender y hacer de él la información adquirida
El niño descubre sus propios errores a través de la retroalimentación del material.
El aprendizaje es reforzado internamente a través de la repetición de una actividad, el niño recibe el sentimiento de éxito.-
Material multisensorial para la exploración física.
Programa organizado para aprendizaje del cuidado propio del medio ambiente.
El niño es guiado hacia los conceptos por la maestra
Al niño se le da un tiempo específico , limitando se tiempo.
El paso de la instrucción es usualmente fijado por la norma del grupo o por la profesora.
Si el trabajo es corregido, los errores usualmente son señalados por la maestra.
El aprendizaje externamente es reforzado por la memoria, repetición y recompensa o el desaliento.
Pocos materiales para el desarrollo sensorial y la concreta manipulación.
Menos énfasis sobre las instrucciones del cuidado ropio y el mantemiento de aula.
El niño puede trabajar donde se sienta comfortable ,se mueva libremente y hable de secreto sin molestar a sus compañeros.
Organizar el programa para que los padres entiendan la filosofía Montessori y participen en el proceso de aprendizaje de sus hijos de una forma vertical juntamente con la casa.
El niño usualmente se le asignan sus propias sillas estimulando el que se sienten quietos y oigan, durante las sesiones en grupo.
Los padres "voluntarios" se envuelven únicamente en actividades sociales o de recaudación de fondos. No participan en el entendimiento del proceso de aprendizaje.
http://www.civila.com/educacion/articulo/comparacion-montessori.html
CRITICAS AL METODO
En nuestro medio, el método es bastante polémico y no muy conocido ya que hay muy pocos lugares donde este se implementa (Colegio "Malinalli Montessori" ubicado en la colonia Miramonte, "Mi casita Montessori" en la colonia Escalón y el Colegio "Montessori" ubicado en la Alameda Roosvelt).Los materiales didácticos, prácticos y educativos eminentemente Montessori en su creación tienen costos muy altos aunque no muchos saben que algunos de los mismos pueden ser sustituidos fácilmente sin interferir el aprendizaje de los chicos.
Aunque en teoría el método puede aplicarse a casi cualquier cultura, en nuestro medio contrasta un poco con los prejuicios sociales establecidas por las clases sociales alta y media-alta, las cuales establecen el empleo de una doméstica que es la que hace los quehaceres y no se ve la utilidad que el niño aprenda a realizar este tipo de actividades.
"La implementación del método es integral ya que de acuerdo a su fundadora este no funciona si es aplicado a medias y para implementarse en su totalidad se requiere de reestructurar el rol del maestro completamente. "
El número de alumnos es bastante reducido (más o menos 15 ) en una balanza de edades donde se promueva la interacción de las edades, pero en la realidad educativa salvadoreña tienden a tener un minimo de 25 alumnos por salon de clase siendo imposible su implementacion.
Se trabaja mucho en la individualidad de la persona olvidando el aspecto de sociabilidad del niño. Se ha visto en la vida práctica el fracaso en la incorporación de más de un niño en la vida escolar grupal bajo un sistema de aprendizaje colectivo.
Algunas de las ideas no son meramente Montessori si no influencias de otros pensadores de la época como lo fueron: Dewey, Ferriére y Kerschensteiner y los movimientos de la epoca.
La Dra. Montessori decia que la maestra Montessoriana debía de ser prudente y delicada y no utilizar su energía en severidad si no más bien tener la paciencia necesaria para observar y cuidar al niño sabiendo retirarse oportunamente. Siendo este el principio de su fundadora, el método es a veces implementado con severidad y alta demanda académica para niños tan pequeños.
Al quererse implementar dentro del Sistema Educativo debe reformarse tanto la metodologia como el rol del docente volviendolo eminentemente un facilitador o guia en vez del papel tradicional.
Este metodo no puede ser implementado en forma parcial porque los alumnos requieren un concocimiento previo multi-sensorial que alverga el metodo Montessori el cual no ha tenido enfasis en el metodo tradicional, entonces no es conveniente combinarlos sino implementarlos en forma integral.
VIGENCIA
La Dra. María Montessori fue una gran revolucionaria del quehacer pedagógico nunca dejó de innovar y modificar una y otra vez, probó y comprobó los resultados del uso de sus materiales. Rectificó y amplió hasta el último día de su vida. Sin lugar a dudas si viviera en nuestra época no habría dejado su material como quedó en 1952. Aún así sus apartados de vida práctica y material sensorial apenas han sido modificados respecto a lo creado por ella siendo este método muy agradable y recreativo para trabajar con él.
Agustín Nieto Caballero
Ficha Bibliográfica
Nieto Caballero, Agustín
Educador y escritor nacido en Bogotá, - el 17 de agosto de 1889, muerto en la i misma ciudad, el 3 de noviembre de 1975. Fundador del Gimnasio Moderno de Bogotá, Agustín Nieto Caballero se licenció en 1912 en Derecho, en la Universidad de París; estudió Filosofía, Sociología y Ciencias de la Educación en la Sorbona y en el Colegio de Francia durante cuatro años, y Psicología en el Teacher College de Columbia University, en Nueva York. Cuando regresó a Colombia en 1914, se reunió con José María Samper, Tomás Rueda Vargas, Tomás Samper, Ricardo Lleras Codazzi y otros librepensadores, con el fin de darle un viraje a la educación nacional, de tal manera que fuera concordante con las ideas de María Montessori y de Ovidio Decroly, según los cuales el niño está dotado de fuerzas suficientes para su autoeducación y la función del maestro consiste en fomentarle y facilitarle este camino. Sus principios buscaban el rescate de los valores humanos y el ejercicio de la personalidad (objetivo de las ideas liberales de la época), donde la escuela, sólo la escuela es capaz de asegurar una independencia real y definitiva.
Con base en estas ideas, Nieto Caballero fundó el Gimnasio Moderno de Bogotá, donde hizo un notable aporte al desarrollo y crecimiento del país. Muchos de los egresados del Gimnasio Moderno han tomado parte activa en la vida Pública e intelectual de Colombia. Allí se llevaron a cabo las famosas jornadas de cajas escolares, que consistían en desayunos y vestimentas para niños de las escuelas públicas. Pero Nieto Caballero también se preocupó por la educación de la mujer, y lo demostró al fundar, en 1928, el Gimnasio Femenino en Bogotá. Como educador y hombre de letras, participó en numerosos eventos. En 1931 asistió como delegado de Colombia al Congreso Internacional de Prensa en Madrid; después fue delegado del país ante la Sociedad de Naciones entre 1931 y 1934; fue nombrado director General de Educación de 1932 a 7936; huésped de honor del Congreso Mundial de Educación en Inglaterra en 1936; y presidió la v Conferencia Internacional de Instrucción Pública en Ginebra en ese mismo año. No podemos dejar de mencionar entre sus actividades el haber sido el presidente de la Delegación del país al VIII Congreso Científico Americano, en Washington en 1940; y la reresentación latinoamericana en la Conferencia Internacional de Educación en la Universidad de Michigan, en 1941. Desde 1938 hasta 1941 Nieto Caballero dirigió la Universidad Nacional de Colombia, y en reconocimiento a su trabajo fue nombrado embajador de Colombia ante Chile en los dos años siguientes. Volvió al país y regentó la cátedra de Orientación de Educación en la Escuela Superior y en el Instituto Pedagógico Nacional. Viajó en varias oportunidades como conferencista invitado por universidades de Londres, París y Atenas.
Fue miembro del Consejo Nacional de Educación y director de la delegación colombiana a la Conferencia Mundial de la Unesco (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) en 1947. Como escritor hizo importantes aportes al periodismo colombiano a través de sus notas en los periódicos El Espectador y El Tiempo, en la Revista de América, y también colaboró como corresponsal en numerosas publicaciones extranjeras. Fue fundador y promotor de la revista Cultura, donde participaron y colaboraron hombres de la talla de Luis López de Mesa, Luis Eduardo Nieto, Raimundo Rivas, Manuel Antonio Carvajal y otros. También se le debe la fundación de la Cruz Roja Nacional Juvenil. Recibió la Cruz de Boyacá de manos del presidente Guillermo León Valencia; la Universidad Pedagógica Nacional le otorgó el título de doctor Honoris causa en 1967; el presidente Carlos Lleras Restrepo, en 1969, le impuso la condecoración Caballero Eminente de Bogotá; la República de Francia le concedió, en 1970, las Palmas Académicas por su aporte en el campo de la educación; y en 1973 se le otorgó la Orden Caro y Cuervo. Sus enseñanzas no se quedaron en las aulas del colegio, ni tampoco en sus conferencias en las universidades; como escritor publicó varios libros: Aspectos de la guerra europea (1914); Sobre el problema de la educación (1924 y 1935), Las casas escolares y su acción en Bogotá (s.f.), Palabras a la juventud (1958), El secreto de Rusia (1960), Los maestros (1963), La segunda enseñanza y reformas de la educación (1964),, Crónicas de viaje (1964), Crónicas ligeras (1964), Una escuela (1966), que trata sobre la creación y función del Gimnasio Moderno, y, por último, La escuela activa, publicado a finales de la década del ochenta. Después de un derrame cerebral, Nieto Caballero falleció en Bogotá, el 3 de noviembre de 1975 [Ver tomo 5, Cultura, p. 68].
GILMA RODRÍGUEZ URIBE http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/biografias/nietagus.htm
Dewey, John y su aporte a la Educación
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Dewey nació en 1859 y falleció en el año 1952, después de una larguísima trayectoria como educador, filósofo, académico y maestro de generaciones de pedagogos. Si bien la carrera de Dewey se inicia en el terreno de la filosofía, pronto descubriría que su vocación y su interés estaban en la educación. Se caracterizó por la crítica al sistema educacional de los Estados Unidos. Su de encuentro con la educación le lleva a pensar que la democracia es libertad y que a la educación le corresponde despertar las condiciones para que la sociedad siga ese ideal libertario. La tesis doctoral de Dewey, de 1884, se refirió a la psicología de Kant y se mostró siempre entusiasmado con la ideología moral de ese filósofo, para quien nunca el es un medio sino un fin en sí mismo.
La actividad que le permitió el real con la educación se inicia al graduarse en la Universidad de Vermont en 1879 y tomar el cargo de maestro en Pennsylvania y lego en Vermont, para continuar los estudios de filosofía en la universidad John Hopkins. Después de su matrimonio, aceptó un cargo en la recién fundada Universidad de Chicago, donde adjunta al Departamento de Pedagogía, en 1896, crea una escuela experimental que llevaría su nombre y fue famosa entre los educadores de su tiempo. En ese ambiento académico innovador pasará Dewey diez años que serían fecundos para el desarrollo de su filosofía de la educación.
Dewey rechazaba los métodos autoritarios en la enseñanza y señalaba que el niño aprende a través de actividades en que la realidad esté presente; creía también que la educación que recibía el pueblo norteamericano era pobre e insatisfactoria y que no entregaba la preparación adecuada para las exigencias de la democrática. Creía firmemente que no era suficiente que la escuela preparase para la vida del ciudadano, sino que esa misma educación debía tener pleno sentido para el alumno durante su realización. Rechazaba a la antigua pedagogía norteamericana que únicamente quería que el niño recibiera y aceptara lo que le entregaba el maestro, al que le bastaba la disciplina del niño y su docilidad en la clase. Dewey esperaba que se le permitiera al niño expresar sus impulsos y la pedagogía debía estar a la altura de las necesidades del niño. Nada de métodos aburridos, estáticos y rutinarios, ajenos a la realidad social de los Estados Unidos, con una fuerte movilidad social y con una actividad industrial y comercial enormes y donde los individuos muestran competitividad que requiere de pensamiento innovador y de cierta originalidad.
Las obras de Dewey apuntaron hacia establecer una filosofía pedagógica pragmática, de aplicación a la vida real. Veamos los principales títulos:Psicología (1887), La escuela y la sociedad (1889), Democracia y Educación(1916), La en la filosofía (1920), Naturaleza humana y conducta (1922), La búsqueda de la certeza (1929), El arte como (1934),Lógica: la teoría de la pregunta (1938) y Problemas del hombre (1946.
Los educadores chilenos del segundo cuarto del siglo XX recibieron la influencia de Dewey y de Herbart y podemos seguir esa influencia en los estudios introductorios a los Planes y Programas que editaba el Ministerio de Educación y en las llamadas Escuelas Experimentales, las que formaron y acogieron a los mejores maestros del país y constituyeron centros de interés para la demostración de pedagogías innovadoras. Dada la importancia de estas escuelas, nos referiremos a ellas más adelante.
Volviendo a los principios del siglo XX en Chile, como señala Meller (1996:25), en el país surgen partidos obreros antes de la revolución Rusa de 1917, lo que a su parecer, junto a la concentración de grandes grupos de obreros en torno a la minería, “……configuran a principios de siglo una estructura sociopolítica relativamente avanzada en un país económicamente subdesarrollado”. La creación de los sindicatos, las ideas socialistas propagadas a partir de la Revolución Rusa , el accionar de los partidos políticos como el Radical; el apoyo de los masones y de personalidades progresistas, y las ideas de pedagogos influyentes como Dewey, Decroly, y otros, significó un enorme logro para el país, en el año 1920: la educación obligatoria.
Obras principales de Dewey: Escuela y sociedad (1899), Experiencia y naturaleza (1925), Arte y experiencia (1934), Lógica, teoría de la investigación1938).
Pestalozzi y la educación
Lee todo en: Pestalozzi y la educación | La Guía de Educación http://educacion.laguia2000.com/general/pestalozzi-y-la-educacion#ixzz31KRtDmpF
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